Orff: música e movimento

“Pelas idéias de Orff, através da prática da música e do movimento, cada indivíduo poderá se conhecer melhor e entrar em contato com as outras pessoas. Para Orff, o mais significativo é que cada um, na sua cultura, no seu país, use essas idéias, procure rimas infantis, canções populares e as utilize no seu trabalho. É mais que exportar um método” (Verena Maschat).

Fonte: http://www.abraorff.org.br/

Documentário sobre Carl Orff - O Fortuna

Documentário da BBC sobre Carl Orff. Em aula, assistimos a versão legendada da TV Cultura.
Através desse filme, é possivel conhecer um pouco mais sobre este compositor, através do relato da ex-esposa e de sua única filha.

Relato de aula - 3 - Didática da prática instrumental - Orff

Iniciamos a aula assistindo a um documentário sobre Carl Orff. Foi muito interessante, e vou procurar obter esse vídeo.Sempre achei contraditório um compositor de uma obra tão forte, arrebatadora, sensual, polêmica como Carmina Burana ser também o criador de um método de ensino de música para crianças. Essa sensação ficou mais patente ainda ao assistir os relados da viúva e da filha de Orff sobre sua personalidade. Expus essa sensação a classe, e a professora Enny explicou que o trabalho de Orff pela educação musical infantil se deve ao interesse dele pelos pormenores. E, de fato, ao ler sua biografia, vi que o objetivo era sanar algumas lacunas que até músicos profissionais possuiam. Mas a Enny também lembrou que Carmina Burana também tem trechos delicados e diáfanos, o que pude comprovar agora, pois estou escutando-a!

A Enny comparou também Orff à Koellreutter, tendo em vista sua forte personalidade, e a forma como ambos encerraram suas vidas.

Também assistimos vídeos de aulas realizadas nos cursos do Instituto Orff. Me surpreenderam, pois não imaginava que esse método era tão focado no corpo. Não que a professora Enny não trabalhe dessa forma, pelo contrário: independente da matéria, ela sempre faz atividades com o corpo. E talvez por isso, nos aquecimentos das aulas de Orff pensava que era algo dela, e não "dele"!!!

Após os vídeos, trabalhamos com os instrumentos. Primeiro a Enny nos passou um tema sem a partitura, apenas tocando e falando as notas, e nós reproduzimos. Depois utilizamos a partitura. Fizemos com várias vozes e ficou muito bonito. Tocamos também um rock and roll em várias vozes, que se tornou um grande improviso e depois até alguns dançaram.

Orff: cachimbo e outras semelhanças com Koellreutter

Pedagogia Musical Orff e novos Paradigmas, por Enny Parejo (janeiro/2000)

Existem dois temas básicos que vêm permeando estes pequenos artigos que escrevo para o Musicante Jornal: a mudança de paradigma existencial que vivemos na atualidade e a Pedagogia Musical Orff. Torna-se imprescindível, neste contexto, analisar com mais clareza e profundidade os laços que promovem a ligação entre os dois temas. Mas antes disso, o que seria um paradigma?

Na revista exame deste mês David Cohen analisa o conceito de paradigma com base nas palavras de seu criador, Thomas Kuhn, brilhante filósofo da ciência: conjunto de teorias, ou um modo de ver o mundo, que consegue atrair a unanimidade dos cientistas. Ao mesmo tempo em que deixa vários problemas para serem resolvidos. Sem um paradigma, diz Kuhn, a ciência não pode se desenvolver, porque cada cientista atira para um lado. O paradigma permite que os resultados dialoguem, que os avanços se somem. Até que a ciência chegue a um novo impasse: então é a chance de outro paradigma ser proposto.

A citação acima é densa de aspectos que interessam à nossa discussão sobre pedagogia musical: um paradigma é então um modo de ver o mundo; um conjunto de teorias e idéias que criam um arcabouço filosófico amplo a partir do qual a diversidade pode desenvolver-se. Pode-se dizer que o Pensamento Sistêmico (Vide artigos anteriores desta série) está à frente de uma evolução que criará condições para a mudança paradigmática que se anuncia em nossa civilização, dando sustentação às profundas transformações necessárias à história de nossas mentalidades. O processo da vida apresenta-se como obra aberta, onde tudo é passível de mudar, transformar-se através da interação de diferentes formas de ver, sentir e atuar no mundo; ao mesmo tempo um paradigma –– possibilita a comunicação entre as diversas partes dessa obra, entre os diversos segmentos da sociedade e entre indivíduos e suas diferentes formas de pensar e sentir.

A mudança de paradigma iniciou-se na ciência com as descobertas da Física quântica e da Teoria da Relatividade e neste momento estende-se a todas as áreas do conhecimento, através do pensamento sistêmico. Se este, ao princípio, desenvolveu-se como uma forma de compreender as novas descobertas da física subatômica em termos de conexões e interconexões entre as partículas mais elementares da matéria, pouco a pouco, através da filosofia, a importância destas conexões, do conceito de rede e da concepção de tudo aquilo que existe como sistemas integrados, totalidades indissociáveis, estende-se a todos os domínios epistemológicos, inclusive à educação que aqui nos interessa.

Disse anteriormente que o pensamento sistêmico define organismos, sistemas sociais e ecossistemas como unidades integradas. As idéias de sistema e totalidades integradas podem ser consideradas de vanguarda na elaboração de uma nova concepção do que seja o processo de ensino/aprendizagem. Atualmente, como reflexo desses questionamentos filosóficos, resgatamos a necessidade de um ensino que recupere dimensões negligenciadas na formação da criança e do professor, integrando-as harmoniosamente ao processo. Em educação, estamos vivenciando um processo que procura retirar a ênfase da disciplina, do currículo pré-estabelecido – como sempre ocorreu na visão tradicionalista- colocando-a nos processos de ensino/aprendizagem e nas diferentes maneiras de pensar, sentir e aprender dos indivíduos. Esta inversão de valores reflete uma nova forma de pensar a educação, integradora, sistêmica, ecológica.

Uma das dimensões da qual falava antes é justamente a do ser humano em todas as suas nuances fisiológicas, emocionais, intelectuais, e sociais. O foco desloca-se portanto , da disciplina, do tecnicismo para o humano. Claro está que tão pouco se pode negligenciar as formas de viver a educação no passado, somente é necessário ressaltar que existe uma abertura atualmente para a concepção de processos educacionais integradores onde as dimensões sensoriais, afetivas, relacionais, cognitivas e sociais, entre outras, podem encontrar seu lugar e sua inter-relação.

É precisamente neste ponto de nossa discussão que se constrói a ponte para a Pedagogia Musical Orff. Ao analisarmos os diferentes métodos de pedagogia musical tradicionais existentes, e mesmo alguns dos métodos tidos como inovadores, veremos que uma grande fragmentação do aluno e dos processos de ensino/aprendizagem subsistem. Para ilustrar tal afirmação pode-se partir de vários pontos de vista, no entanto, consideremos simplesmente a relação aluno/disciplina. Tradicionalmente, a disciplina, ou seja, o currículo musical a ser transmitido assume a ênfase no processo: a técnica (instrumental, leitura e escritura) torna-se uma finalidade em si mesma e não um meio para se atingir à finalidade expressiva; o desenvolvimento da técnica instrumental, o domínio intelectual dos conceitos, a memorização de eventos torna-se mais importante que a forma individual de experimentar o fenômeno sonoro, vivenciando-o , interiorizando-o, fazendo-o pulsar vívida e significativamente.

Nesse sentido, a Pedagogia Musical Orff, por suas características intrínsecas, afina-se perfeitamente com o novo conceito sistêmico de educação musical. Quais seriam estas características? Uma visão holística e integradora do aluno e da matéria com a valorização de dimensões muitas vezes esquecidas por outras metodologias, a exemplo das dimensões emocional e relacional; uma forma lúdica de interpretar a vivência musical abrindo espaço para o imaginário, a criatividade, o inusitado e o experimental; uma abertura para a música de todos os povos do mundo, tanto quanto para a tradição ocidental popular e clássica; acessibilidade a todos através do conceito de música elementar, ou seja, um tipo de expressão musical que busca manifestar a sensibilidade artística natural existente em cada criança, em cada pessoa que toma contato com a metodologia - nesse sentido, é ilustrativo o fato de que mesmo nos cursos de verão promovidos pelo Instituto Orff em Salzburgo, a presença de leigos no assunto não impede o desenvolvimento das práticas-; integração entre diversas formas de expressão artística: música, dança, teatro, literatura, pintura, escultura, tornadas acessíveis a um público inexperiente nestas áreas; o uso corrente de procedimentos de improvisação onde os alunos têm participação ativa no processo criativo; existência de um material didático extremamente bem estruturado criado por Orff e seus sucessores, incluindo o Instrumental Orff (xilofones, metalofones e percussões), o Orffschulwerk (composições didáticas de Carl Orff) e suas diversas adaptações ao folclore de diferentes povos; os desenvolvimentos dessa filosofia de ensino musical na área da Musicoterapia.

Enfim, por tudo o que vimos discutindo, pode-se concluir que a Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI. Na próxima edição de Musicante, continuaremos abordando diferentes aspectos da Pedagogia Musical Orff e da Pedagogia Musical de uma forma geral, esperando que o leitor inicie um diálogo com esta proposta, enviando seus comentários e contribuições que sob todos os aspectos só poderão favorecer o desenvolvimento de nossas experiências como educadores musicais.

Fonte: http://ennyparejo.com.br/escritos/

Relato de aula - 2 - Didática da prática instrumental - Orff

Para aquecer, a professora Enny nos apresentou uma nova música e o passo que usaríamos para dançá-la. Caminhamos e dançamos pela sala utilizando o passo. Depois, fizemos a dança em duplas. Eu fiz com o Thiago Horário, e foi muito, mas muito divertido mesmo! Não sabia se dançava ou se caía na risada! No início da música, tínhamos que caminhar no passo da dança pela sala, de braços dados. Na próxima parte, girávamos lado a lado com os ombros encostados, e depois batíamos as mãos como numa brincadeira de criança.

A Enny sempre faz esse tipo de aquecimento e acho muito bacana. Acredito que cada vez mais estou interiorizando esse método, de forma que logo logo estarei aplicando também nas minhas aulas.

Ao trabalhar com os instrumentos, fizemos bastantes exercícios de improvisação.

Conversando e lendo a respeito da prática Orff, percebo que o intuíto é esse mesmo: dançar, brincar, tocar, cantar, ou seja, coisas que as crianças gostam de fazer. E ao mesmo tempo que há uma liberdade no improvisar, no dançar, no cantar, também existem regras, formas. Isso é fundamental para um trabalho artístico. Infelizmente, normalmente aprendemos só com regras!!!

Carl Orff

Carl Orff (Munique, 10 de julho de 1895 — Munique, 29 de março de 1982) foi um compositor alemão, um dos mais destacados do século XX, famoso sobretudo por sua cantata Carmina Burana.

Contudo, a sua maior contribuição se situa na área da pedagogia musical, com o Método Orff de ensino musical, baseado na percussão e no canto. Orff criou um centro de educação musical para crianças e leigos em 1925, no qual trabalhou até a data do seu falecimento.

Vida

Carl Orff se recusava a falar publicamente sobre seu passado. É sabido entretanto que nasceu em Munique, oriundo de uma família da alta burguesia bávara, muito ativa na vida militar alemã.

Orff estudou na Academia de Música de Munique até 1914. Serviu então às forças armadas durante a Primeira Guerra Mundial. Posteriormente, atuou nas óperas de Mannheim e Darmstadt, retornando depois a Munique, para continuar seus estudos musicais.

Em 1925 foi co-fundador da Guenther School, para atividades físicas, músicas e dança em Munique, na qual trabalhou com iniciantes em música até o fim de sua vida. Pelo constante contato com crianças, desenvolveu suas teorias de educação musical neste período.

Embora a associação de Orff com o nazismo nunca tenha sido comprovada, Carmina Burana tornou-se muito popular na Alemanha nazista depois de sua apresentação na cidade de Frankfurt, em 1937. Orff era amigo de Kurt Huber, um dos fundadores do movimento de resistência Die Weiße Rose (em alemão, '"A rosa Branca"), condenado à morte pelo Volksgerichtshof e executado pelos nazistas em 1943. Depois da Segunda Guerra Mundial, Orff alegou ter sido membro do grupo, tendo-se envolvido na resistência, mas não há evidências disso.

Orff foi enterrado na igreja barroca do Mosteiro de Andechs, no priorado de Andechs, sul de Munique.

Trabalho musical

Carl Orff é mais conhecido por Carmina Burana (1937), uma cantata encenada. É a primeira de uma trilogia intitulada Trionfi, que também inclui Catulli Carmina e Trionfo di Afrodite. Essas composições refletem seu interesse pela poesia medieval alemã. É descrita pelo compositor como "a celebração de um triunfo do espírito humano pelo o balanço holístico e sexual". O trabalho foi baseado no verso erótico do século XIX de um manuscrito chamado Codex latinus monacensis, encontrado num mosteiro da Baviera em 1803 e escritos pelos goliardos. Apesar de moderno em algumas de suas composições, Orff soube capturar o espírito da era medieval em sua trilogia. Os poemas medievais foram escritos em uma forma arcaica de alemão e latim.

Com o sucesso de Carmina Burana, Orff abandonou todos os seus trabalhos anteriores, exceto por Catulli Carmina e En trata, que foram reescritos até serem reaceitos por Orff. Como fato histórico, Carmina Burana é provavelmente a peça mais famosa da Alemanha nazi. Foi tão popular que Orff recebeu subsídios em Viena para compor uma música para Sonho de uma Noite de Verão, a fim de substituir a música banida de Mendelssohn.

Orff relutava em denominar seus trabalhos simplesmente como óperas. Por exemplo, ele designou Der Mond (ou A lua em língua alemã) (1939) como Märchenoper (ou Ópera de conto de fadas). Die Kluge (A mulher sábia) (1943) também se incluía na mesma categoria, segundo ele. Em ambas as composições existe o mesmo som medieval ou atemporal, sem copiar os idiomas musicais do período.

Sobre Antígona (1949), Orff alega que não era uma ópera, mas sim uma configuração musical de uma tragédia arcaica. O texto é uma excelente tradução para o alemão, por Friedrich Hölderlin, da peça de Sófocles de mesmo nome. A orquestração depende muito da percussão, mas é simples. Foi definida por muitos como minimalista, em razão da linha melódica da obra. A história da caça de Antígona é similar à de Sophie Scholl, heroína da Rosa Branca.

O último trabalho de Orff, De Temporum Fine Comoedia (Uma peça para o final dos tempos), teve sua apresentação no festival de música de Salzburgo em 20 de agosto de 1973, executada por Herbert von Karajan com a Orquestra Sinfônica e de Coro de Colônia.

Trabalho pedagógico

Ao longo de sua vida, Orff trabalhou bastante com crianças, usando a música como uma ferramenta educacional, tanto a melodia e o ritmo, tratadas através de palavras.

Nos círculos pedagógicos, Orff é lembrado por essa nova abordagem da educação musical, desenvolvida junto com Gunild Keetman e consubstanciada no seu método Orff-Schulwerk (1930-35). Sua simples instrumentação permite que mesmo crianças não iniciadas possam executar peças musicais com facilidade. O termo Schulwerk em alemão significa tarefa (ou trabalho) escolar. Joaquim Carl Orff via problemas no metodo de ensino , os musicos tinham defeitos pouco sutis quando viravam profissionais por isso criou metodos.

Fonte: Wikipédia

Relato de aula - 1 - Didática da prática instrumental - Orff

Não participei desta aula, mas pelo relato dos amigos percebi que perdi atividades muito divertidas.

Pelo visto, o aquecimento foi com uma dança bem agitada, focando os movimentos em determinadas partes do corpo, andando para frente/trás/lado, e também com imitação.

Depois, iniciou-se o trabalho com a prática instrumental, começando com a técnica para segurar as baquetas. Para variar, a Enny propôs brincadeiras ritmicas para auxiliar nesse aprendizado, dentre estas uma espécie de "Escravos de Jó", onde os alunos tinham que passar a baqueta de uma mão para a outra e depois passar para o amigo. Pelo que percebi, essas brincadeiras foram muito divertidas, mas não eram fáceis não!!! Espero que alguém tenha filmado.

Ao passar para a exploração do instrumento, a turma fez improvisos, glissando nos teclados, utilização de notas pedais, etc, daquela forma criativa, leve, natural, integradora, divertida, lúdica e musical que só a professora Enny consegue fazer.

 Xilofones e metalofones fazem parte do Orff-Schulwerk

Relato de aula - 2 - Brinquedos e brincadeiras: música e ludicidade

Nessa aula o Estevão nos brindou com sua técnica para tocar colheres, da qual que ele já havia nos dado uma palhinha na aula anterior. Ele trouxe sua coleção, que é tão grande que deu para cada um ficar com um par e ainda sobrou!

Fizemos vários ritmos, acompanhamos diversas canções, sempre utilizando colheres. Andamos pela sala tocando e cantando, e também fizemos alguns exercícios sentados pois utilizamos a coxa para tocar (pa-ca-pá / po-co-pó).

Ele também nos contou, e mostrou, como as colheres também são utilizadas em outros país como instrumento musical. Foi muito bom!

Também aprendemos a versão original da brincadeira do pão, que é do Japão!

Relato de aula - 1 - Brinquedos e brincadeiras: música e ludicidade

Oficina com Estevão Marques e Chico dos Bonecos.

- Cantamos "A árvore da montanha";

- Exploramos os sons das palmas;
- Percussão corporal com os nomes:

Célia

Pélia

Mélia

Dimofélia

Seragotélia

(Sons: peito, peito, peito, estalo, coxa, coxa, peito-peito, palma-palma)

- Iapo (Palavra Cantada);
- Explicação sobre a associação dos ritmos com palavras. Isso facilita muito a execução.
- Exercício rítmico em trio, que pode ser associado com a música "O sapo não lava o pé":

1 - Esquerda - direita - cooxa

2 - Direita - coxa - esquerda

3 - Coxa - esquerda - direita

- História (hilária) da Janaina, com Chico dos Bonecos;
- "Fome-come" (copos):
     * Escravos de jó;
     * "Para começar pega copo, pra depois poder girar (passar)"
- Pão:

Todo dia o padeiro faz o pão

faz o pão, faz o pão

Faz, faz, faz, faz, faz o pão

Todo dia o padeiro amassa o pão

amassa o pão, amassa o pão

Amassa, amassa, amassa, amassa, amassa o pão

ESSA FOI UMA DAS AULAS MAIS DIVERTIDAS! ADOREI!

Relato de aula - 3 - Pesquisa sonora e improvisação

A professor Enny solicitou que trouxessemos nossos próprios instrumentos para realizar a atividade. Dessa forma, tivemos o Isaac como seu trompete, a Carol com o violoncelo, o Teco com o contrabaixo, a Jéssica com a flauta-transversal, a Cássia com seu berimbau, o Thiago e o André com violões (sem bem me lembro!), e outros que agora não me vêem à lembrança. Aqueles que não trouxeram, ou pegaram emprestado ou escolheram alguns daqueles que ficam na sala, como xilofones, metalofones, tambores, etc.

Ela propos um tema na flauta, e todos tocamos utilizando os instrumentos que tinhamos. Tocamos de várias formas, inclusive interrompendo o ostinato para a realização de solos, diálogos, etc. Em alguns momentos a proposta não foi atendida, por vários motivos: alguns que não entenderam a proposta, outros que não percebiam quando os instrumentos de sons mais fracos estavam solando, e aqueles que nem sempre se concentram para estarem integrados e sintonizados no grupo. Conversamos sobre esses problemas e até repitimos algumas propostas. Na repetição o resultado sempre era melhor. Ou seja, é muito produtivo conversar, discutir, analisar o trabalho realizado.

Outro exercício que a Enny propos foi a de produzirmos uma textura rarefeita com os sons dos instrumentos, e aos poucos aumentarmos a densidade até atingir um ponto máximo. Nesse momento teríamos de silenciar, para a entrada de um solo. Quando o grupo achasse conveniente, o solo seria interrompido pela massa sonora, que aos poucos iria se rarefecer novamente, até chegar ao silêncio. Também tivemos que repetir duas vezes essa porposta, pois houve muita dificuldade em aumentar a densidade aos poucos, e principalmente em rarefecer aos poucos. Entretanto, até achei que o grupo estava, de certa forma, sincronizado, pois paramos juntos e retomamos juntos também a textura de pontos.

Na segunda parte da aula nos separamos em grupo para sonorizarmos um quadro. Foi muito, mas muito bonito mesmo o resultado, tanto do nosso grupo como dos demais. No nosso caso, escolhemos a paisagem do mar, com um barco ao fundo e uma gaivota.

Relato de aula - 6 - Didática da prática instrumental - Flauta

Coordenação motora
- Brincadeira de dança e sopro com tecidos;
- Música La Morenada utilizando tecidos;
- Cantando e dançando: Tá caindo fulô;
- Cantando e dançando: Tô fazendo uma farinhada;
- Cantando e dançando: Balanço da peneira;
- Música Caranguejinho.

Brincadeira de Roda
- Brincadeira de dança e sopro com tecidos;
- Música La Morenada utilizando tecidos;
- Cantando e dançando: Tá caindo fulô;
- Cantando e dançando: Tô fazendo uma farinhada;
- Cantando e dançando: Balanço da peneira;
- Música Caranguejinho.

Técnica de flauta doce (respiração, digitação)
- Revisão de diversas músicas tocadas nas aulas anteriores;
- Blues dos mosquitos;
- Caranguejinho.

Improvisação
- Brincadeira de dança e sopro com tecidos;
- Cantando e dançando: Tá caindo fulô;
- Cantando e dançando: Tô fazendo uma farinhada;
- Cantando e dançando: Balanço da peneira;
- Revisão de diversas músicas tocadas nas aulas anteriores.

Parâmetros do som (altura, duração, intensidade, timbre)
- Revisão de diversas músicas tocadas nas aulas anteriores;
- Brincadeira de dança e sopro com tecidos;
- Música La Morenada utilizando tecidos;
- Cantando e dançando: Tô fazendo uma farinhada.

Relato de aula - 2 - Pesquisa sonora e improvisação

Acredito que não tenha uma aula da pós que não me faça, além de melhorar minha prática pedagógica, e além de me fazer lançar um olhar crítico sobre o meu trabalho, também voltar para dentro de mim mesma, percebendo minhas limitações, meus bloqueios, e assim me fazer questionar o porquê de tais sentimentos.

Adoro as atividades expressivas que a professora Enny propõe. Me sinto livre, a vontade para participar, por exemplo, da atividade de aquecimento que ela conduziu hoje, que era falar uma frase com gestos expressivos. Também gostei muito de andar pela sala de olhos fechados, junto com os colegas, procurando sentir o espaço sonoro e fisico, dizendo frases e palavras aleatórias. É uma experimentação que me faz muito bem.

Mas quando o negócio é contar uma história, fico travada! É interessante, pois adoro falar, adoro relatar algo que aconteceu aos meus amigos. Só que quando se trata de fazer isso de forma expressiva, pode ser uma piada ou uma fábula, perco o chão!

A Enny nos entregou alguns livros, e tínhamos que escolher algum trecho para ler de forma expressiva. Adoro ouvir os meus colegas, e tenho até uma visão critica bem aguçada. Mas quando chegou minha vez fiquei super nervosa, sem saber o que fazer. Mesmo quando a professora solicitou que contássemos a história novamente, utilizando instrumentos para fazer a sonorização, achei que não ficou legal minha interpretação. Será que um dia eu consigo resolver esse problema? Snif!

Também fizemos a sonorização do filme 

For the Birds, da Pixar, utilizando flauta-doce.

Relato de aula - 5 - Didática da prática instrumental - Flauta

Concentração
- Sonorizando a história da coruja;
- A história da coruja e dos anões.

Sonorização de histórias
- Sonorizando a história da coruja.

Rítmica
- Trabalhando com o som dos palitos (hachi).

Brincadeira de Roda
- A história da coruja e dos anões.

Técnica de flauta doce (respiração, digitação)
- Músicas Chuva miúda, Melodia Russa, Melodia Chinesa, A Coruja, Canto do Povo, Eu morava na areia, sereia, Duas Cirandas, Catira do Passarinho.

Improvisação
- Brincando com o som do papel;
- Sonorizando a história da coruja

Parâmetros do som (altura, duração, intensidade, timbre)
- Trabalhando com o som dos palitos (hachi);
- Brincando com o som do papel;
- Sonorizando a história da coruja

A flauta doce no ensino de música nas escolas: análise e reflexões sobre uma experiência em construção

Comentários sobre o texto "A flauta doce no ensino de música nas escolas: análise e reflexões sobre uma experiência em construção", de Jusamara Souza, Liane Hentschke e Viviane Beineke, publicado na revista Em Pauta

 

Achei muito interessante a iniciativa das pesquisadoras em sanar uma deficiência que existe na literatura de flauta doce: um método que compreenda turmas maiores dos cursos de 1º e 2º graus. Com a inclusão do ensino de música no curriculo de artes, e com o aumento do número de escolas que desenvolvem projetos específicos para a área da música, tais métodos seriam muito bem vindos.

Ensino instrumentos de sopros da família dos metais para grandes grupos há alguns anos. Já utilizo algumas experiências que foram relatadas no texto, como dividir a turma em pequenos grupos para melhor aproveitamento e percepção da sonoridade individual. Entretanto, como o objetivo do meu trabalho é a formação dos alunos para a participação num grupo artístico, e tendo em vista a complexidade de se produzir as notas num instrumento de bocal, acredito que fico demasiado tempo praticando as técnicas e procurando fazer com que os alunos alcancem as diversas notas da escala do instrumento, para depois começarmos a prática de repertório.

Através dessa leitura, conectando com demais assuntos discutidos durante o curso, consegui vislumbrar possibilidades de se trabalhar o repertório mesmo com alunos muito iniciantes. Principalmente no que tange aos arranjos a duas vozes.

Também pude perceber que estou no caminho certo quanto a minha posição de professora, sempre questionando meus próprios métodos e procurando aperfeiçoar cada vez mais minhas técnicas e didática.


RESUMO DO TEXTO

-  A maioria dos métodos de flaut doce propõe uma coletânea de repertório organizada progressivamente em relação à dificuldade técnica.
- A obra de Akoschky e Videla diferencia-se das demais por vincular o ensino instrumental com conhecimentos e experiências musicais mais amplas.
- São raras as propostas de ensino de flauta doce direcionada a aulas de música em escolas de 1º e 2º graus, com turmas formadas por mais de 20 alunos que não optaram em aprender a tocar esse instrumento.
- O texto oferece a aplicação de uma proposta de ensino coletivo do instrumento.
- A metodologia selecionada foi a pesquisa-ação, a qual envolve sempre um plano de ação baseado em objetivos, processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no relato desse processo, sendo centrado da figura do professor/pesquisador.
- O projeto foi desenvolvido com uma turma de 22 alunos da 3ª série do 1º grau, na faixa de 8 a 9 anos de idade, durante o ano letivo de 1996.
- Na execução do repertório, os alunos foram incentivados a explorar diversas formas de interpretação, através da utilização de articulações, andamentos e dinâmicas variadas.
- A introdução de uma peça nova foi trabalhada tanto por imitação como a partir da leitura de partitura.
- Em alguns casos, o ritmo e a melodia foram solfejados separadamente.
- No início da aula, solicitava-se que os alunos colocassem as suas idéias sobre os temas tratados, o que possibilitou que se partisse do conhecimento prévio dos alunos.
- Preocupação com a integração entre as atividades de composição, execução e apreciação musical.
- Quanto à digitação das notas na flauta, foram introduzidas simultaneamente as notas dó4 e lá3, conforme sugere Frank (1980). Entretanto, verificou-se que a sonoridade poderia ter sido melhor resolvida com a introdução de apenas uma nota de cada vez, como sugere Videla e Akoschky (1967), Rocha (1986) e Tirler (1976), por conta do grupo numeroso.
- A quantidade de alunos na turma dificulta o controle da sonoridade produzida individualmente. Esse problema foi diminuido nos trabalhos em pequenos grupos.
- Em relação à escrita musical, percebeu-se uma certa resistência dos alunos em utilizá-la. Do ponto de vista dos alunos, a atividade de tocar parece ser mais significativa e prazeirosa do que a de escrever.
- Diversidade de interesses dos alunos em relação ao estudo de flauta. As diferenças entre os alunos, em relação ao dompinio instrumental, aumentaram significativamente a sua autocrítica. Percebe-se a idéia de que a escola "não é lugar para se errar".
- Quatro categorias de repertório foram utilizadas: peças para execução instrumental e/ou vocal; canções folclóricas para serem arranjadas pelos alunos, as suas próprias composições e gravações para atividades de apreciação musical.
- Melodias trabalhadas em partes / vozes, construídas paenas com uma ou duas notas, facilitando o controle da sonoridade e da emissão, sem prejudicar o resultado musical.
- Também trabalhou com ostinatos tocados pelos alunos com melodias mais complexas executadas pela professora.
- Enfase no ensino de música, ao invés do foco no ensino do instrumento.
- Importância da figura do professor/pesquisador. "A prática cotidiana do professor é um desafio permanente que resiste a fórmulas, modelos, soluções externas, e um convite para um ensino criativo, experimental e para uma pesquisa na ação".